تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی (آموزشی) دانش آموزان پیش دانشگاهی- قسمت 6

شود سازگاری و عملکرد تحصیلی ارتقاء می‌یابد، اما اگر فردی پس از ورود به دانشگاه خود را با الزاماتی فراتر از توانایی‌هایش روبه روببیند و یا احساس کند که شرایط تحصیلی موجود با خواسته‌ها، علایق و ترجیحات او همخوانی ندارد،‌تجربه منفی در او ایجاد می‌شود که علاوه بر عوارضی مانند کاهش عملکرد تحصیلی و سرخوردگی ممکن است به ترک تحصیل نیز منجر شود. مدل‌سازگاری تنیتو در نتایج و بررسی‌های بعدی مورد حمایت قرار گرفته است (تنیتو، 1975،‌به نقل از یوسفی و همکاران، ).
(دنیز،‌هامارتا ،‌واری،2005) سازگاری تحصیلی را با برخورداری از مهارت‌های ارتباطی موثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی محتمل‌تر دانسته‌اند. دانش‌آموزانی که دارای مهارت¬های ارتباطی موثر هستند،‌ارتباطات را به عنوان وسیله‌ای در حل مشکل دانسته و در زمینه تحصیل،‌به گونه‌ای سازگارتر عمل می‌کنند (مینهان، 2006؛ به نقل از اردلان و حسین چاری، 1390). توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (موسوی و همکاران، 2009،‌به نقل از زاهد و همکاران، 1391).
2-3-6. مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی
2-3-6-1. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
نگوک، اسکای،نگوک و منیاگا (2013) در پژوهشی تجربی به بررسی تأثیر آموزش مدیریت زمان بر روی سازگاری تحصیلی دانش آموزان کج رفتار دبیرستانی پرداختند. نتایج به دست آمده از این مطالعه نشان داد دانش¬آموزانی که از آموزش مهارت مدیریت زمان برخوردار شدند (گروه آزمایش) سازگاری تحصیلی بالاتری نسبت به دانش¬آموزان گروه کنترل از خود نشان دادند.
کازان (2012) در پژوهشی تحت عنوان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش¬بینی¬کننده سازگاری تحصیلی به بررسی عوامل پیش¬بینی¬کننده سازگاری تحصیلی در میان دانشجویان سال اول دانشگاه براسکوی رومانی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد راهبردهای خودتنظیمی و سوابق تحصیلی موفقیت¬آمیز سهم معناداری در پیش¬بینی سازگاری تحصیلی دارد.
ریرز (2011) در تحقیق خود با عنوان سبک‌های مقابله¬ای و شیوه‌های سازش به عنوان عامل موثر بر سازگاری با دانشگاه در دانشجویان سن¬تیاگو، سبک‌های مقابله¬ای را به عنوان یکی از عوامل فردی موثر در پیش¬بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان شناسایی کرد .این یافته با پژوهش‌های نیکولاس و ویس (2006)، استوور (2001) و همچنین گرین ( 2010) همسو می‌باشد.
زیویک و همکاران(2007) در تحقیقی به بررسی تفاوت سن و جنس با سازگاری تحصیلی، اجتماعی دانشجویان در دانشگاه پرداخته و نتایج نشان داد که دختران دانشجو سازگاری اجتماعی و آموزشی بهتری نسبت به پسران دانشجو داشتند.
زیچوسکی(2007) در تحقیقی عوامل اجتماعی و تحصیلی تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی دانشجویان پنسیلوانیا را بررسی کرد و نتایج نشان داد که عوامل متفاوتی بر سازگاری اجتماعی و تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد از آن جمله درک اجتماعی، حمایت خانواده از ارزشمندترین پیش‌بینی‌کننده‌های سازگاری شخصی- هیجانی هستندوهمچنین خودکارآمدی بطورمعناداری با سازگاری تحصیلی و اجتماعی در ارتباط بوده و مهم¬ترین پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی محسوب می‌شود.
کونارد(2006) در پژوهشی تحت عنوان چطور شخصیت و رفتار عملکرد تحصیلی دانشجویی را پیش‌بینی می‌کند؟ به این نتیجه رسید که رفتار و 5 صفت شخصیت، عملکرد دوره آموزشی را پیش‌بینی می‌کنند و هم‌چنین سازگاری تحصیلی، عامل مؤثری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی می‌باشد.
دیسون و رنک(2006) در بررسی سازگاری دانشجویان جدیدالورود در مقابله با فشار روانی و دغدغه‌های ورود به دانشگاه و کنار آمدن با آن در دانشگاه اورلاندوی فلوریدا بیان کردند که عدم سازگاری تحصیلی می‌تواندمنجربه ایجاد افسردگی، احساس تنهایی وکاهش کیفیت زندگی تحصیلی شود.
میلز، پاجارس و هرون (2006) در تحقیقی به بررسی پرداخته و نشان دادند که دختران احساس خودسودمندی تحصیلی بیشتری در مقایسه با پسران دارند و از راهبردهای مؤثرتری در انجام وظایف و تکالیف تحصیلی استفاده می‌کنند.
ویس، کریس تنسون و لافلام(2004) در بررسی وضعیت سلامت و ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان با همتایان شاغل خود در سوئد به این نتیجه رسیدند که سازگاری تحصیلی عامل مؤثری در افزایش رضایتمندی و کیفیت زندگی دانشجویان می‌باشد.
2-3-6-2.تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور
حاجی شمسائی، کارشکی، امین یزدی)1392) پژوهشی به هدف مطالعه رابطۀ بین خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی دانش¬آموزان پایه سوم مدارس راهنمایی انجام دادند. یافته¬ها نشان می¬دهد که خـودتنظیمی بـا ناسـازگاری رابطـه منفـی معنـاداری دارد.
يگانه، سلطاني شال، كافي و خانزاده(1392) در مطالعه¬ای به بررسی رابطه بین هوش هيجاني، مديريت زمان و كيفيت زندگي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه گیلان پرداختند. نتايج پژوهش بيانگر وجود همبستگي مثبت معنادار بين هوش هيجاني، مديريت زمان و كيفيت زندگي با پيشرفت تحصيلي است تحليل رگرسيون نیزنشان داد كه هوش هيجاني، مديريت زمان و كيفيت زندگي به طور معناداري قادر به پيش¬بيني پيشرفت تحصيلي هستند.
بهرامی و بهرامی(1391) در پژوهشی به بررسي رابطه بين خودتنظيمي يادگيري و سازگاري (عاطفي، اجتماعي وآموزشي) دركاربران و غير كاربران اينترنت دانشجويان دانشگاه پيام نور پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد بین خودتنظیمی و انواع سازگاری به خصوص سازگاری آموزشی رابطه معنی¬داری وجود دارد.
زارعی، میر‌هاشمی، پاشا شریفی(1391) در پژوهشی در ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان نشان دادند که سازگاری تحصیلی با سبک‌های تفکر اجرایی، قضایی، سلسله مراتبی،‌آزاداندیشی و سبک‌های تفکر نوع اول همبستگی مثبت و معنادار داشته و هم‌چنین سبک‌های تفکر به شکل معناداری پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی هستند.
شهنی ییلاق، مجیدی، حقیقی مبارکه(1391) دربررسی رابطه علّی هوش کلی و هوش هیجانی،‌با عملکرد تحصیلی با میانجی¬گری اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان نشان دادند که بین سازگاری و عملکرد تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد هم‌چنین هوش کلی و هوش هیجانی به طور غیر مستقیم از طریق سازگاری با عملکرد تحصیلی رابطه داشته و می‌توانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار دهند.
اردلان و حسین چاری(1390) در پیش¬¬بینی سازگاری تحصیلی بر اساس مهارت‌های ارتباطی با واسطه باورهای خودکارآمدی نتیجه گرفتند که مهارت‌های ارتباطی به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی است و خودکارآمدی نیز به طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
تجلی و اردلان(1389) در پژوهش خود با هدف بررسی رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با خودکارآمدی وسازگاری تحصیلی نشان دادند که خودکارآمدی پیش‌بینی‌کننده مثبت برای سازگاری تحصیلی می‌باشد.
عمیدنیا، نیسی و سودانی(1389) در تحقیقی تحت عنوان ابراز وجود و میزان سازگاری فردی- اجتماعی در دانشجویان دختر به این نتیجه رسیدند که بین ابراز وجود و سازگاری فردی دانشجویان و هم‌چنین بین ابراز وجود و سازگاری اجتماعی دانشجویان رابطه‌ای مثبت وجود دارد.
روشنایی(1389) درپژوهشی به بررسی تأثیر عوامل فردی و خانوادگی بر سازگاری دانشجویان با محیط دانشگاه پرداخت یکی از نتایج این پژوهشی بیان کرد که دختران نسبت به پسران انگیزه بالاتر، کار وکوشش بیشتر، خوداثربخشی بالاتر و رضایت بیشتر از محیط آموزشی دارند. این پژوهش همخوان با پژوهش محمدی و همکاران(1389) بود که نشان دادند دختران دانشجوی خوابگاهی اصرار بیشتری دارند که کارهای خود را انجام دهند و از دستاوردهای آموزشی بهتری بهره‌مند بودند و سازگاری آموزشی بالاتری داشتند.
پویا(1381) در بررسی رابطه خودکارآمدی، سازگاری و پیشرفت تحصیلی نشان داد که بین سازگاری عمومی وآموزشی باپیشرفت تحصیلی رابطه‌ای مثبت ومعناداروجوددارد و بین خودکارآمدی با سازگاری عمومی، آموزشی، عاطفی و اجتماعی رابطه معنی‌دار و همبستگی بالایی وجود دارد.
فنونی(1380) دربررسی رابطه خودپنداره وسازگاری اجتماعی باپیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نتیجه گرفت که بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی،‌سازگاری عمومی،‌سازگاری عاطفی و سازگاری آموزشی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد و بین سازگاری عمومی، آموزشی،‌عاطفی نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد.
2-4.هیجان
2-4-1.تعریف هیجان
هیجان¬ها از دیدی کارکردی تلاش¬هایی همگرا توسط فرد به منظور ابقاء تغییر و یا خاتمه دادن به روابط میان فرد و محیط تأثیرگذار محسوب می¬شوند. ( گروس، 1999 ). هیجان یعنی واکنش کلی، شدید و کوتاه از ارگانیسم به یک موقعیت غیرمنتظره، همراه با یک حالت عاطفی خوشایند. هیجان ترجمه¬ی انگلیسی Emotion است. از نظر ریشه¬ی لغت Emotion یعنی عاملی که ارگانیسم را به حرکت در می¬آورد مثلاً خشم عاملی است که فرد را از خود بی خود می¬کند: شادی، غم، ترس و نگرانی نیز می¬توانند نمونه¬های خوبی از هیجان باشند. ( گنجی ، 1386).
2-4-2.مولفه¬های هیجان
مولفه¬های هیجان عبارت¬اند از: تجربه¬ی ذهنی هیجان، برانگیختگی دستگاه خودمختار، ارزیابی شناختی، جلوه هیجانی، واکنش¬های کلی به هیجان، و گرایش به عمل هیچ یک از این مولفه¬ها به تنهایی گویای حالت هیجانی نیست، بلکه ترکیبی از همه¬ی آن¬هاست که هیجان معینی را به وجود می¬آورد. علاوه بر این، هر یک از مولفه¬ها ممکن است بر دیگر مولفه¬ها اثر بگذارد. مثلاً ارزیابی شناختی فرد از هر موقعیت معین می¬تواند هیجان خاصی را در او ایجاد کند. به عنوان مثال اگر فرد به هنگام خرید فکر کند که فروشنده قصد دارد او را مغبون کند احتمال خشمگین شدن وجود دارد، اما اگر در حالت خشم به خرید بپردازد، و در چنین موقعیتی قرار گیرد، رفتار فروشنده را حقه بازی ارزیابی خواهد کرد. ( اتکینسون و دیگران، 2000 ).
در روانشناسی هیجان¬ها معمولاً به احساس¬ها و واکنش¬های عاطفی اشاره دارند، هر هیجان از سه مولفه¬ی اساسی برخوردار است ( روانشناسی عمومی هافمن ، ترجمه¬ی نقش-بندی، 1381 ). مولفه¬ی شناختی، افکار و باورها و انتظارهایی که نوع و شدت پاسخ هیجانی را تعیین می¬کنند. آن چه برای یک فرد فوق¬العاده لذت¬بخش است، ممکن است برای دیگری کسل-کننده یا آزارنده باشد.
مولفه¬ی فیزیولوژیکی که شامل تغییرات جسمی در بدن است. برای مثال، هنگامی که بدن از نظر هیجانی به واسطه¬ی ترس یا خشم برانگیخته می¬شود، ضربان قلب زیاد می¬شود، مردمک¬ها گشاد می¬شوند و میزان تنفس افزایش می¬یابد. اکثر هیجان¬ها شامل یک انگیختگی کلی و غیراختصاصی دستگاه عصب هستند.
– مولفه¬ی رفتاری، به حالت¬های مختلف ابزار هیجان¬ها اشاره می¬کند. جلوه¬های چهره¬ای، حالت¬های اندام وحرکت¬های بیانگروآهنگ صداهمراه با خشم، لذت، شادی، غم ، ترس و هیجان¬های دیگر تغییر می¬کنند.
2-4-3.عناصر و ابعاد هیجان
تجربه¬های خصوصی انسان¬ها از طریق ژست¬ها، آواگری¬ها و به ویژه جلوه¬های صورت به دیگران ابراز و منتقل می¬شوند. پس هیجان¬ها کل بدن افراد را درگیر می¬کنند. احساس¬ها و پدیدارشناسی فرد، زیست، شیمی و نظام عضلانی انسان، امیال و اهداف و ارتباط و تعامل با دیگران، همه و همه تحت تأثیر هیجانات است. عناصر بیانگر جنبه¬ی اجتماعی و ارتباطی هیجان است. هیجان¬ها کل بدن ما رادرگیرمیکنند. احساس¬ها و پدیدارشناسی¬مان، زیست شیمی و نظام عضلانی¬مان، امیال و هدف¬هایمان و ارتباط و تعامل¬مان با دیگران است. عناصر و ابعاد هیجان بیانگر جنبه¬ی اجتماعی و ارتباطی هیجان است. ( شبکه ملی مدارس، دسترسی 1393 ). این عناصر عبارتند از:
– عنصر ذهنی: به هیجان احساس می¬دهد یعنی تجربه ذهنی¬ای که هم معنا و هم اهمیت شخصی دارد. هیجان از نظر شدت و کیفیت در سطح ذهنی احساس می¬شود.
– عنصر زیستی : فعالیت دستگاه¬های خودمختار و هورمونی را شامل می¬شود، به این صورت که آن¬ها برای آماده کردن رفتار کنار آمدن سازگارانه آن در هیجان دخالت دارد. فعالیت نور و فیزیولوژیکی آن چنان با هیجان آمیخته است که هر گونه تلاش برای تجسم فردی عصبانی که برانگیخته نباشد تقریباً غیرممکن است.
– عنصر کارکردی ( هدفمند) : به این سوال مربوط می¬شود که وقتی فردی هیجانی را تجربه می¬کند چه فایده¬ای از آن می¬برد. آدم بدون هیجان از لحاظ تکاملی در مقایسه با سایر آدم-ها اشکال دارد. برای مثال تجسم کنید فردی که قابلیت ترس، علاقه یا عشق ندارد از نظر بقای جسمانی و اجتماعی چقدر در وضعیت نامساعدی قرار دارد.
2-4-4.ماهیت هیجان
به رغم تلاش¬های بسیار گسترده¬ای که فلاسفه، فیزیولوژیست¬ها و روانشناسان، برای تبیین هیجان¬ها، به عمل آورده¬اند، ماهیت و شیوه¬ی عمل آن¬ها هنوز به طور روشن بیان نشده و به حالت فرضیه باقی مانده است. این محققان، مخصوصاًجلوه¬های فیزیولوژیک هیجان¬ها ( تغییرات ضربان¬های قلب و و تنفس ، سست شدن اسفنگترها، خشک شدن دهان، عرق کردن و ….) اثر آن¬ها روی عملکردهای ذهن (افزایش تلقین پذیری، کاهش کنترل ارادی ) و رفتارهای ناشی ازهیجان¬ها (گریه¬ها، خنده¬ها، فرار کردن¬ها، پنهان شدن¬ها … ) را مطالعه کرده¬اند. تحقیقات نشان داده¬اند که هیجان، نه تنها به ماهیت عامل هیجان¬زا بلکه به خود فرد، حالت فعلی جسمی و ذهنی، شخصیت، تاریخچه¬ی زندگی شخصی و تجربه¬های قبلی او نیز وابسته است درست است که در برخی شرایط استثنایی، هیجان¬های گروهی به وجود می¬آید و برای اکثریت مردم معنای یکسانی پیدا می¬کند ( مانند ترس ناگهانی از زمین¬لرزه یا بمباران )، اصولاً هیجان¬ یک احساس فردی است. یعنی، ممکن است یک موقعیت معین فردی را کاملاً خشمگین کند یا بترساند اما در مورد فردی دیگر هیچ واکنشی به وجود نیاورد. به طور کلی، هیجان زمانی به وجود می¬آید که فرد غافلگیر شود. یا موقعیت از تحمل او فراتر رود. هیجان در واقع بیانگر عدم سازگاری فرد با موقعیت و تلاش ارگانیسم برای برقراری تعادلی است که به طور موقت از بین رفته است. بنابراین می¬توان گفت که هدف هیجان برقراری تعادل و حفظ موجودیت ارگانیسم است. ( گنجی، 1386 ).
2-4-5. دیدگاه¬های مربوط به هیجان
2-4-5-1.دیدگاه زیستی
این دیدگاه معتقد است که هیجان¬ها از تأثیرات بدنی گذرگاه¬های عصبی لیمبیک، الگوهای شلیک عصبی و پس¬خوراند صورت می¬گیرد. دیدگاه زیستی معتقد است که انسان¬ها چیزی بین 2 تا 10 هیجان دارند. ( شبکه ملی مدارس، دسترسی 1393 ).
هیجان¬ها متشکل از الگوهای پاسخ¬های فیزیولوژیکی و رفتارهای مخصوص به نوع هستند و هیجان¬ همان احساسی است که به فرد دست می¬دهد. ولی هیجان یک رفتار است، نه یک تجربه¬ی خصوصی و پدیده¬ای است که در بقای نوع و تولید مثل نقش دارد.
هیجان¬های شدید معمولاً همراه با برانگیختگی فیزیولوژیکی هستند که خود ناشی از تحریک بخش سمپاتیک دستگاه عصبی خودمختار است. کسانی که پس خوراند دستگاه خودمختار عصبی¬شان به علت آسیب نخاع محدودشده است گزارش می¬کنند که کمتر دستخوش هیجان¬های شدید می¬شوند. برانگیختگی دستگاه خودمختار نیز می¬تواند در تمیز هیجان¬ها موثر باشد، زیرا الگوی برانگیختگی (مثلاً تپش قلب، دمای پوست) در هیجان¬های مختلف، متفاوت است ( اتکینسون و دیگران، 2000 ).
2-4-5-2.دیدگاه شناختی
این دیدگاه معتقد است که هیجان¬ها از رویدادهای ذهنی نظیر ارزیابی¬ها، دانش و حافظه، زمانی که فرد معنی شخصی رویدادهای محرک را تعبیر می¬کند ناشی می¬شود چون مواردی نظیر داروها، تحریک برقی مغز و پس¬خوراند صورت، هیجان را فعال می¬کند. معلوم است که نیروهای زیستی بدون دخالت شناختی یا با دخالت آن تجربه هیجانی به بار می¬آورند چون افراد تقریباً همیشه ارتباط شخصی و اهمیت شخصی رویدادها را تعبیر می¬کنند پس معلوم می¬شود که نیروهای شناختی هم موجب تجربه هیجانی میشوند. دیدگاه شناختی معتقداست که انسان¬هاخزانه-ی هیجان بسیار متنوع¬تری از هیجان¬های اصلی دارند. این نظریه¬پردازان می¬گویند درست است که تعداد معدودی مدار عصبی و واکنش بدنی مثل جنگ و گریز وجود دارد، اما چند هیجان مختلف می¬تواند از یک واکنش زیستی ایجاد شوند. برای مثال یک پاسخ فیزیولوژیکی تنها مثل بالا رفتن سریع فشار خون می¬تواند مبنای زیستی خشم یا حسادت باشد. ( اتکینسون و دیگران، 2000).
2-4-6.کارکرد هیجان¬ها
از دیدگاه کارکردی هیجان¬ها به صورت واکنش¬های زیستی، تکامل یافته¬اند تا به ما کمک کنند تا با تکلیف اساسی زندگی مثل مواجه شدن با تهدید به خوبی کنار بیاییم. علاوه بر این هیجان¬ها به هدف¬های اجتماعی هم کمک می¬کنند. هیجان¬ها احساسات ما را به دیگران منتقل می¬کنند، بر نحوه تعامل دیگران با ما تأثیر می¬گذارند، ما را به تعامل اجتماعی فرا می¬خوانند و نقش مهمی در برقراری روابط میان فردی، حفظ و قطع آن دارند. ( اتکینسون و دیگران، 2000 ).
2-4-7.هیجانات و ارزیابی شناختی
وقتی انسان¬ها رویداد یا عملی را تجربه می¬کنند، بر حسب اهداف و بهزیستی خود دست به تفسیر موقعیت می¬زنند. تفسیر موقعیت به فرد کمک می¬کند نوع هیجان احساس شده و شدت آن را مشخص کند. این قبیل تفسیرها ارزیابی شناختی نام دارد. ارزیابی شناختی عبارت است از تحلیل موقعیتی که هیجان را به وجود آورده است. این گونه ارزیابی هم بر شدت و هم بر کیفیت هیجان اثر می¬گذارد. وقتی افراد در حالت برانگیختگی نامتمایز قرار گیرند، ارزیابی آنان از موقعیت، کیفیت تحربه¬ی هیجانی را تعیین می¬کند. اما برخی حالات هیجانی نیز وجود دارد که در آن¬ها ظاهراً هیچ نوع ارزیابی هشیارانه و عمدی در کار نیست ( مثلاً ترس¬هایی که بر اثر شرطی شدن کلاسیک در دوران کودکی به وجود آمده است